不要把「世界史」扭曲簡化為「外國史」 – 以「柔性課綱」打造適合台灣的教育
為什麼101與104的高中中國史課綱是一場教育災難?

課綱要的不是微調,而是對話和思考──或,如何想像一個更好的歷史課


涂豐恩(哈佛大學東亞系博士候選人)

 

歷史課綱「微調」的問題從去年爆發至今,換了一任教育部長,爭議卻是有增無減。早在去年,就有數十位學院內的歷史學者共同連署,就課綱調整的專業性提出質疑,這已經是極為罕見之事;今年夏天,全台各地的高中生繼續串連發聲,表達他們對於自身受教權益的關心。

過去幾個月,新任的吳思華教育部長,似乎表達出了一些面對問題的意願,甚至走進校園,到臺中一中開了公聽會。但或許是上任前對於歷史教育並未特別關心,臨危受命、匆促上陣,再加上必須為前任部長的政策辯護,結果反而顯得左支右絀、進退失據。

吳部長或要感覺委屈,何以教育部看似柔軟的回應,換來的不是老師與學生們的同情,反倒是不斷升高的抗議聲浪。

其實,反對聲音之所以有增無減,原因不難理解。回顧一下教育部近來發言,不難看出,官方態度是「只想弭平反對聲音,不打算解決核心問題」,所以終究只能避重就輕,在爭議的外圍打轉。

舉例來說,五月份,吳部長面對質疑所端出的第一道菜,是辦了一場「教科書大展」,要社會共同檢視用新課綱寫出的教科書。這種回應問題的方式,讓人百思不得其解。

課綱是課綱,教科書是教科書,兩者有直接的關係,卻不應該混為一談。課綱的問題,怎麼會用展示教科書來回應呢?

課綱是由教育部製造出來的問題,教科書則是由書商與學者所編寫。用教科書大展回應課綱爭議,就好像黑心廠商被抓到生產的牛奶有毒,卻說:「你為什麼不去喝喝看這個牛奶泡出來的奶茶?」牛奶是牛奶,奶茶是奶茶,就算奶茶有問題,如果不針對牛奶做檢驗,我們如何知道奶茶的問題是牛奶、還是茶?

教育部辦教科書大展,就像是這種混淆視聽的黑心廠商。這次課綱的問題,如果被轉移到教科書上,我們如何知道問題在微調課綱的小組成員,還是編寫教科書的作者?如果有問題,誰該負起責任?

接著,面對課綱微調程序的瑕疵,吳部長希望大家忘記過去,「凡事往前看」,並承諾將來會做的更好。

這更是相當奇怪的回應。一個作弊被抓到的學生,難道可以對老師說:「請往前看,這次先給我滿分,下次我一定不會作弊。」如果本次課綱微調程序有問題,難道不應該就這一次的程序檢討?怎麼能用一個屬於未來的承諾,掩飾過去的錯誤?

讓吳部長更要感到倒楣的,或許是在外界批評已經不斷的同時,自家人竟然還在後方放火。吳部長在臺中一中的公聽會澄清,我國的最高峰不是喜瑪拉雅山,並向外界的誤解致歉。主導這次歷史課綱微調的台大哲學系退休教授王曉波,卻悍然在報紙投書,批評教育部軟弱無力,並再次重申:我國最高峰當然是喜瑪拉雅山。[1]

而吳部長的頂頭上司的馬總統,更在公開場合表示,課綱微調的問題「不過」一百多項。

 

搬石頭自己的腳

這些讓人哭笑不得的發展,在在顯示出課綱問題的癥結,那就是:一直到今天,教育部依舊不曾、也不願面對課綱微調的種種問題──無論是它的內容,還是它的程序。

到目前為止,教育部的所有舉措,考量都不是「怎樣對學生最有益」,而是「微調課綱絕對不能動」。

也就是在這個前提之下,教育部做出幾個看似讓步、實則荒謬的決定。

一個是「新舊教科書並行」。

吳部長與教育部的官員們,一直想把這次的課綱爭議簡化為藍綠或統獨的二元化議題,並不斷在媒體上釋放這樣誤導的訊息,所以才會誤以為,只要新舊課本並行,就能讓各方滿意。

問題是,本次課綱的問題並不等於統獨的問題,更不能化約為藍綠的問題。

本次歷史課綱的問題是,為什麼舊課綱上路不滿三年、還沒教完一輪,第一線老師還沒有時間、也沒有機會就教學經驗提出檢討和反省,就突然要大幅修改?

本次歷史課綱的問題是,為什麼政府會將歷史教育交由台大哲學系的退休教授主導、並且由他不斷對外發言?我們可以接受把物理課綱交由地理學者主導、把數學課綱交由文學教授主導嗎?教育部不斷宣稱有專業歷史學者參與,為什麼我們卻始終聽不到他們的聲音,搞不懂他們的理由,看不見他們出面回應?

而這位哲學系教授調整課綱的理由,不是出於任何歷史專業的考量,而只是為了讓課本「符合憲法」。這就更奇怪了,如果問題在合不合憲,豈不是應該邀請法律系教授來微調?怎麼哲學系教授搖身一變,又變成了法律專家?

教育部採取新舊教科書並行,回應了上面這些質疑、解決了這些問題了嗎?

完全沒有。

其實,新舊教科書並行,只是暴露了課綱微調是個毫無必要的舉措。之所以要微調課綱,難道不就是舊課綱有著非修正不可的問題嗎?如果新版舊版課綱一樣對、一樣好,那當初何必大費周章、花費人民納稅錢,找來一群人「撥亂反正」呢?教育部不是才大張旗鼓地說,課綱微調的目的是要「符合憲法」嗎,怎麼過去被微調小組認定為「違憲」的課綱,突然之間又無所謂了呢?

為了迴護微調小組的決定,教育部其實是自找麻煩,不斷搬石頭砸自己的腳,說的越多,越難自圓其說。

教育部誤以為只要新舊課綱並行,就能弭平爭議。「給你們兩個選擇,你們怎麼還不滿意呢?」其實,這只是用藍綠對抗的政黨思維,在處理專業的歷史與教育問題,也難怪問題越弄越大。

教育部的另一項決定「爭議部分不列入考題」,同樣凸顯這次課綱微調的主事者,完全缺乏專業素養。

歷史學,或是廣義的人文學科,甚至是所有的學術研究,難道不就是建立在「爭議」之上嗎?

「為什麼秦朝這麼短暫?」「為什麼羅馬帝國會崩潰?」「為什麼工業革命出現在英國?」「為什麼滿洲人能夠統治中原兩百多年(而蒙古人不行)?」「為什麼第一次世界大戰會爆發?」「為什麼納粹風潮會席捲德國?」

專業的歷史研究者,就是針對這些問題,根據手上的資料進行分析,不斷地提出新的解釋、新的觀點,不斷地討論、不斷地爭辯,不斷地彼此質疑。要說爭議,整部中國史都充滿了爭議,但這種百家爭鳴、多元紛陳的觀點,正是歷史與人文學科最有意思的部份啊。

這些爭論,不應該是歷史教育的核心嗎?它教會我們從不同的角度看問題,發現同一個現象的不同層面;它給予我們機會去檢視各種發言的根據與邏輯,學習辨別不同言論中的洞見與不見;它讓我們理解和自身不同的觀點,並且學會與他人對話。 在一個眾聲喧嘩的年代,這些都將是越來越重要的素養。

相反地,如果把「爭議」拿掉,我們的歷史課就只剩下一堆人名、一堆地名和一堆年代。一堆無趣的「事實」。

這是我們要的歷史教育嗎?

 

什麼是真正重要的問題?

當課綱的微調小組意識型態掛帥,整個社會對於歷史教育的討論,就只能隨之被綁架,在一些無聊的問題上虛耗打轉,把討論簡化為藍綠或統獨。歷史不可能擺脫政治,可是,歷史研究的多元觀點,哪能夠用這麼簡單的方式劃分呢?

不幸的是,課綱微調將我們的教育與政治畫上了等號,操弄了二元對立──反對課綱微調的人,立刻就貼上親日媚日的標籤。結果,是讓整個社會沒有多餘的力氣,去思考和討論真正重要的問題。

在現在的討論中,我們沒有時間去問「什麼才是比較好的歷史教育?」──這個原本應該是最核心、最關鍵、最重要的問題,因為微調小組是高舉著憲法的招牌,以握有真理的姿態,迴避一切的質疑與討論,從不出面回應,從不為社會說明他們微調的理由與邏輯──儘管大家早已心知肚明。

教育部該做的,應該是利用他手中龐大的國家資源,創造一個平台,讓應該出現的討論和對話得以出現。沒想到面對「黑箱作業、外行操刀、違反程序正義」(周婉窈教授語)的課綱,教育部卻是一路護航,左閃右避,不肯面對問題的核心。

其實反對課綱的訴求多麼簡單,就是讓歷史教育回歸歷史專業,把決定權交還給第一線的老師、專業的學者、以及學生,讓他們來檢討現存的問題何在,又該如何改善前進,讓他們來思考,什麼才是更好的歷史教育。

高舉著憲法嚇唬人,指使他人該寫什麼該做什麼,不已經是上個世紀的事情了嗎?我們竟然到今天,還需要花這麼多力氣去對抗這件事。借用近來常見一句話:「我無法相信我們仍在反對這樁鳥事(I can't believe we're still protesting this shit!)」

我們竟然無法去討論如何進步,只能想著如何不要倒退?!

 

想像一個更好的歷史課

在資訊如此發達的當下,許多學生看到課綱爭議如此,又看到教育部的一意孤行,得到的印象,就是這份課綱的出現來路不明,理念模糊不清,最後產生的只是對於知識的高度不信任,甚至是輕視、鄙夷與冷漠。讓他們覺得權力可以為所欲為,知識可以任憑政治扭曲。全國最高的教育機關,竟然創造出一群對厭惡知識的學生。不能不說是這次課綱微調最讓人悲哀的地方。

任何關心歷史微調一事的人,看到官方的蠻橫無理,恐怕都不免要感到幾分沮喪與洩氣,許多站在第一線的老師和學生,恐怕最是感受深刻。

即便如此,我想說,我們應該繼續保有對於美好未來的想像力,保有描繪理想的能力。畫出理想的藍圖,不是幻想一蹴可幾,而是因為,唯有如此,我們才能找到前進的方向與動力。

換句話說,我們應該繼續討論:什麼才是更好的歷史教育?什麼才是對下一代需要的歷史知識?

這些問題如此困難,卻又如此重要,它應該是我們討論歷史課綱時的核心問題。教育部不問、微調小組不問,但真的關心歷史教育的人卻不能不問。

而我們也可以想見,因為臺灣的社會與文化(正如這世界上多數的、甚至是所有的社會一樣)是如此的多元,一旦我們開始認真追問這種問題,必然將得到各式各樣、五花八門的答案。

「什麼才是下一代需要的歷史知識?」

對於這個問題,我的答案呼應前幾天花亦芬教授所發表的文章,在文章中她寫著:

在各個不同的時空背景、各種不同領域,台灣不斷與各種人、各種力量、各種語言文化相遇。我們應致力於透過具有開闊世界觀的教育,幫助台灣新生代更容易走進世界,與世界連結。[2]

如果我們在這樣的基礎之上,重新思考歷史教育,那課綱說不定不只應該微調,根本就應該大調特調。因為我們需要面對時代,徹底地、大膽地想像歷史教育的可能性。

舉例來說,在一個以培養世界觀為重的教育目標下,我們說不定根本就不需要讓中國史獨立成冊。

我這麼一說,想必微調小組──或許還有其他人──就要氣得跳腳,大罵我們數典忘祖。

但別誤會,我這麼說並非「消滅中國史」,而是想說,我們何以不能把中國歷史放在世界歷史的框架中,把中國歷史寫進世界歷史的敘述當中?每當我們學習中國史,我們也是在學習世界史,反之亦然──中國應該是世界的一部分,而不是與外界隔絕,毫無關連的獨立世界。

比如說,我們能不能從歐亞大陸的視角去看中國歷史,進而比較秦漢帝國跟羅馬帝國同與異?或者,我們能不能將蒙古史看過世界現代史的起點,而將蒙古帝國崩潰後的明清中國、印度蒙兀兒王朝和阿拉伯世界的鄂圖曼帝國,放在同一個天平上觀察?

把中國史放進世界史,不是「去中國化」。事實上,最近有不少研究都指出,十六到十八世紀的中國,在全球的經濟舞台上佔據了中心的位置,重要性一點也不亞於今天「大國崛起」後的中國。

讓我再舉另一個例子。

今年四月過世的劍橋大學歷史學教授Christopher Bayly,在他的《現代世界的誕生》(The Birth of the Modern World, 1780-1914: Global Connections and Comparisons)一書中,也把清朝的太平天國與美國的南北戰爭相提並論。兩者同為十九世紀中期大規模內戰,也是重要的國際事件;兩者都帶來慘重死傷、都對國內社會經濟造成強烈衝擊,都影響到周邊的國家。前者從1850年代延續到1870年代,後者從1861年打到1865年,時間上也有重疊。然而,我們過去在學習太平天國的時候,可曾想到太平洋的另一岸,也有一場改變歷史軌跡的事件正在上演?


Bayly-the-birth-of-the-modern-world


在當代學術研究中,上面這種想法,早已不是驚世駭俗。隨著全球化的浪潮,歷史學者們紛紛開始強調跨國、連結,甚至喊出了「全球史(global history)」,進而刺激出許許多多精采的新研究,還有極具啟發性的新觀點。

在這樣的脈絡下,我們不僅需要重新認識中國史,對於世界史的敘述,更是亟待反省。

比方說,上個世紀的歷史教科書,總是把世界現代史從歐洲文藝復興開始寫起,緊接著地理大發現、科學革命、啟蒙運動、工業革命……一路相承的發展,一部世界現代史就是在描述歐洲的興起,就是為了解釋「西方憑什麼?」

這樣歐洲中心論、過度簡化的敘事,其實早已經歷無數的批評。舉例而言,過去教科書總是寫十八世紀的兩大政治事件:美國獨立(1776)與法國大革命(1789),卻很少提到,不久之後,位於加勒比海、距離美國不遠的海地(Haiti),也發生了一場驚天動地的獨立革命,並建立起一個以黑人為中心的國家──這場革命的意義未嘗比不上另外兩場革命啊。(海地還是我們的邦交國呢。)

去年東京大學教授木畑洋一出版的《二十世紀的歷史》(二〇世紀の歴史),也選擇從非洲開始寫起,從被支配者與被殖民者的角度,分析二十世紀歷史的演變。這不也是另一種讓人耳目一新的寫法嗎?

二〇世紀の歴史


這篇文章已經寫的太長,否則我願意舉出更多的例子,說明歷史敘事的各種可能性。但我希望提出的想法很簡單,如果我們認為歷史教育是要幫助學生理解這個世界,那我們就不能不徹底地重新思考現有課綱的設計與配置。

我們是否應該拿掉一些什麼,而多寫一些,比如說,日本與韓國的歷史,或比如說,東南亞的歷史?這些與我們如此接近的地方,為什麼會在歷史教育中缺席呢?我們能不能從西藏、新疆、蒙古的角度去認識現代中國歷史?或者,我們是不是應該有一些關於環境與人的歷史?多一點關於海洋的歷史?

只要稍微一想,我們就發現現有的課綱其實需要大幅改變。只是,我們微調小組的成員,思考過這些問題嗎?

 

撤回課綱,開對話

「什麼才是更好的歷史教育?」這是個困難的問題。對此,我們無需遮掩自己的立場,無需假裝客觀中立,更無需迴避激烈的爭辯──重要的問題本來就需要不同觀點的對話。

面對這個爭議,教育部該做的,不是跳針跳針再跳針,而是課綱暫緩、撤回,才有可能讓大家回到核心,開始真正的討論,真正的對話。如果還是只想著弭平爭議,整個社會只會陷在問題重重的課綱當中,動彈不得。

唯有撤回課綱,才有可能開啟對話。

至於微調小組的成員,更是責無旁貸,一次課綱微調,影響的是一整個世代的年輕學子,責任何其重大,怎麼能在工作結束、領完車馬費之後就消失無蹤?

如果微調小組中的成員真的有人關心這個問題,真的認為自己的立場與理由能夠站的住腳,能夠說服社會,就請別再躲在教育部的擋箭牌後面,出來與大家公開辯論吧!

 


 

[1] http://udn.com/news/story/7339/993762-%E3%80%8C%E7%8E%89%E5%B1%B1%E6%98%AF%E6%88%91%E5%9C%8B%E6%9C%80%E9%AB%98%E5%B3%B0%E3%80%8D%E9%81%95%E6%86%B2-%E6%95%99%E9%95%B7%E7%82%BA%E4%BD%95%E9%81%93%E6%AD%89

[2] 花亦芬 〈不要把「世界史」扭曲簡化為「外國史」─以「柔性課綱」打造適合台灣的教育〉,歷史學柑仔店(13 July 2015). http://kam-a-tiam.typepad.com/blog/2015/07/別把世界史扭曲簡化為外國史-以柔性課綱打造適合台灣的教育.html.

 


 

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涂豐恩 / 課綱要的不是微調,而是對話和思考 引自歷史學柑仔店(http://kam-a-tiam.typepad.com/blog/2015/07/課綱要的不是微調而是對話和思考-或如何想像一個更好的歷史課.html)

 


  

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Comments

方正平

當你高舉偉大目標反對新課綱時,卻忘記一件事,舊課綱依然進行中,它沒有你說的弊害嗎?既然你要更新更好,大修過的課綱,請提出你的主張,進行推廣,進行公聽,形成政策,大家才能有可以具體討論的方案。反對,不會成為可執行的方案。
你抨擊王曉波不是歷史學者,很不巧,我聽過他對228歷史研究的演講,充份符合你文章中對歷史學習中的“問為什麼”的標準。好吧,他不是歷史學位,你是嗎?就算你是,我們絕大多數人不是,那你不是更應該投入新課綱的擬定,即便不是部定版,你也可以由民間版做起,以彰顯你專家的高見。
再說一次,反對,不會成為政策。更不要讓反對,掩護你支持特定立場的企圖。
你說你的更好,我等著看,但是,吳思華的新課綱,我支持定了,因為我不能忍受任何國家力量去描述「慰安婦是自願的」。

goodman

非常同意方先生意見。該文作者通篇就在耍弄一個文字邏輯,不斷用提問的方式來質疑他者論述,完全不知道他自己的觀點是什麼。更不用說賣弄幾個時尚的學術名詞之愈發顯得自己的空洞了,是要採Focult的權力觀來論歷史教育還是倡議去後殖民論述的多元文化觀點的歷史教育,祈望這種頂著名牌學校的咖真的不要回到台灣教育現場塗毒學生了。課綱調整的成員不夠多元?課綱調整不是因應全球區勢而需要重新省視各種觀點?從全球歷史,政治,經濟的脈絡來權釋台灣歷史發展脈絡是不夠開闊視野?從人道主義出發對日本發動戰爭與慰安婦的道德譴責是不夠客觀? 作者涂先生說歷史教育應該創造對話空間的呼籲,在他質疑課綱小組成員有非歷史系成員時,就已經破功了,淦!人家的生命是跟在台灣苦難歷史發展變遷綁在一起了。

oskamn

不過你要搞清楚
問題是L所謂新課綱已經被台北高等法院判決為違法 教育部不服固然有權上訴 但這一期間 就應該暫緩實施新課綱 靜待判決確定而後動

艾德華

「Focult」->「Foucault」
「塗毒」﹣>「荼毒」
「權釋」﹣>「詮釋」

我想你誤會原作者的意思了,課綱的訂定還是應該交給專業,即專門研究台灣歷史的學者;然而,專業不代表權威,真正的學術專業應該是提出一個值得討論的問題,能夠與其他領域對話,也能激盪學生思考。很顯然,新的課綱並不專業,而且充滿權威思想,這是相當不合格的一個課綱。

另外,慰安婦的問題也有簡化之嫌。我們喜歡「被迫」一詞,或許因為這一詞充滿道德的激情(表示慰安婦是無辜的被害者,凸顯日本人的獸性與殘酷,頗能激發民族熱情),然而事實卻不盡然如此,每個慰安婦的情況不一,乃被迫與自願並存。

Neo

根據你的基本邏輯

『將歷史教育交由台大哲學系的退休教授主導 』是錯的!!!!

那由『哈佛大學東亞系博士候選人』是用啥學術依據評論課綱微調?

去看看西方歷史吧

很多歷史學家都有哲學家的身份

在西方科學領域『哲學』幾乎是基礎之一

因為哲學的思辨才可以產生多種不同思維的探討

因為哲學才有不同的歷史史觀出現

Neo

是的

高等行政法院判決是 『程序違法』 然後教育部『上訴』

但是 就是這個但是

在法律上除非有明文規定上訴期間的動作

不然依據法律

可以上訴就表示未定讞

未定讞之下

教育部是可以當作沒有違法而繼續動作的

這就是法律

另外

原始判號裁決如下

臺北高等行政法院判決103年度訴字第1627號

判決如下:

主 文

訴願決定及原處分關於否准提供「十二年國民基本教育課程審議
會」會議紀錄及記名投票單之部分均撤銷。
被告應就原告民國103 年2 月7 日之申請,作成准予提供「十二
年國民基本教育課程審議會」會議紀錄(其中關於簽到表部分僅
供原告閱覽、抄錄);及就記名投票單部分供原告閱覽、抄錄之
行政處分。

請看清楚

裁決的內容是說 『供原告閱覽、抄錄之行政處分』

也就是說

只允許提告人(團體)去閱覽、抄錄

也就是說教育部只有在最初沒有給 『原告閱覽、抄錄』這個部分是違法的

是要補正的

而不是說課綱微調是違法的

看看判決書吧,就算本案教育部敗訴定讞也只是要
"提供「十二年國民基本教育課程審議會」會議紀錄及記名投票單"
並不影響行政命令本身的效力
如果告的客體是撤銷課綱另當別論,拿資訊公開的敗訴來否定行政命令合法性,
到底誰凌駕司法呢?


Clementia

歷史學者有哲學素養,並不表示哲學學者就也有歷史學素養,這是基本的邏輯學。
再者,西方也有許多數學家亦是哲學家,何不請哲學學者也來編修數學課綱?

hank

因為有自願的所以被迫的可以忽視? 或是因為有自願的所以也沒這麼嚴重?

chen

既然你覺得王曉波沒資格,那麼我覺得你應該接受他的辯論邀請,他有說所有對課綱不贊成的人都可以去跟他辯論,期待您辯倒他,你們最愛說翻轉,所以許立民這個醫生當社會局長叫做以醫生格局翻轉社會局,那麼哲學系的當歷史課本編輯,也可以說是以哲學格局翻轉歷史,要是在歷史戰場辯不倒一個哲學系教授,我想這表示這位哲學系教授的歷史教課書主編就當之無愧了吧

Asasin

很多人不知道是看不懂判決書、不了解政府資訊公開法還是想做政治操作什麼的,但我認為要用教育部"違法"來指指責課綱微調,是不是應該先讀一下這件的判決書,了解一下到底法院判決是什麼?

臺北高等行政法院判決 103年度訴字第1627號

上列當事人間政府資訊公開法事件,原告不服行政院中華民國10
3 年8 月22日院臺訴字第1030142501號訴願決定,提起行政訴訟
,本院判決如下:
主 文
訴願決定及原處分關於否准提供「十二年國民基本教育課程審議
會」會議紀錄及記名投票單之部分均撤銷。
被告應就原告民國103 年2 月7 日之申請,作成准予提供「十二
年國民基本教育課程審議會」會議紀錄(其中關於簽到表部分僅
供原告閱覽、抄錄);及就記名投票單部分供原告閱覽、抄錄之
行政處分。

這段簡單來說就是台權會要求教育部提供「十二年國民基本教育課程審議會」會議紀錄給他們,原本教育部說這涉及委員個人隱私,所以基於個資保護原則不提供,所以台權會就用政府資訊公開法去法院告教育部,要教育部提供出來,最後法院判決教育部要提供會議記錄(其中關於簽到表部分僅供原告閱覽、抄錄),還有記名投票部分供台權會閱覽、抄錄。

所以看懂了嗎?教育部課綱微調根本都沒有任何違法的地方,法院是裁定要把會議記錄相關資料給台權會調閱,就如此而已,調閱事件跟課綱微調事件根本就是兩個獨立事件。

另外,政府資訊公開法有明訂政府機關應該要主動公開十大類資訊,教育部這個會議記錄也不算在這應該主動公開的十大項中,所以也沒有違反應主動公開的問題。

這樣懂了沒?

Gary

課綱作為歷史學科的標準,應當要遵守證據法,如果沒有證據可以證明所有慰安婦都是被迫的,課綱就不應該這樣寫。不寫不代表忽略了很多慰安婦是被迫的這項事實,教科書也可以依據一些當時的時空背景來寫說為什麼慰安婦是被迫的,但作為課綱則不應該這樣寫。

Kai

簡單地回覆,課綱應該是大原則的指導,而不是處處規範要寫什麼,不能寫什麼。

Peter

如果一個人能做什麼事,一定得刻板地按照他所屬的科系來劃分,否則就是越界,就是不專業,那東亞系可真的是不專業中的不專業啊。東亞系到底是研究東亞的政治、東亞經濟、東亞文化、東亞歷史、東亞哲學...,還是研究東亞個什麼東西。非學術工作者可以有像你對王曉波的批評,但你自己念一個界線劃分很模糊、大部分人不太明白核心專業所在的東亞系這麼多年,你難道會不知道學門、學系的分類有時候只是求其方便,制度很難細切劃分到每一個面向?學術專業有時候也很難用系名,二、三個字就能簡單切割。也都念到博士,也算是3/4個學術工作者了,怎麼還會有這種鄉民的批評呢?對你自己所處的學術環境的理解都如此狹隘、簡化、刻板,後面再去談宏觀的世界史觀該如何如何,我很難相信你真的能明白這些更複雜的史學方法。

sarah

我個人的看法:怎麼都可,但不被政治利用,為反對而反對,若是這樣,那真是太可利惜!
社會走向自私、偏颇,這乃是國家的之不幸呀!
國家若為了奪權在內耗,必是將接下的傷亡慘重,是無法用任何事物來衡量的!

願上天憐憫我們台灣,讓我們台灣人民,每位人民都能看見真正的動機與真相,
但也因台灣已沒有本錢與能力這樣消耗下去了。

願上天祝福我們台灣!

Andy

但我並沒看到作者有講出「不是歷史系出身的學者不能修歷史課綱」這種話,而是在問「為什麼調整臺灣史課綱的成員沒有研究臺灣史的學者」。

好,你可以同意王曉波自己的宣稱,說他因為有出過幾本臺灣史著作所以是位臺灣史學者。但請問他的著作有得到學術界的認可嗎?吳密察教授的質疑雖然辛辣,但也很中肯,王的研究有被刊載到歷史學的一級學刊過嗎?若沒有,為何不是找其他有此成就的學者來修訂,有寫出經典臺灣史論著的學者很多也是地理系(e.g.施添福)或社會系(e.g.柯志明)的教授啊!若真要容納各方領域的成果,為何不是找他們這些沒有爭議的人?

再者,假設王曉波的臺灣史成就真的無人能出其右好了,那其他的委員是怎麼一回事?謝大寧、張亞中這群人請問哪位有研究臺灣史的背景?為何沒有像101課綱一樣有臺灣史學者的參與?

正是因為身在學術界,才更能了解要達到什麼程度才能叫做真正的專家,歷史就是因為人人都可以發表意見,才很難研究得好,才需要一系列的審核標準。若連一個學科本身的學術體制都不能尊重,後面再去談宏觀的學術分野該如何認識,我也很難相信你真的明白歷史學作為一門學科更複雜的面向。

Andy

怎麼一直有人在用「認為慰安婦是自願的」的言論在攻擊人!舊課綱根本就沒這麼寫,我甚至沒聽過哪個歷史學者當面這麼說,請問支持微調者真的有看過舊課綱嗎?還是有哪位學者有講過這種話我不知道?有的話請貼原始的新聞連結或投書讓我知道,讓我去好好罵他!

101課綱高中歷史第一冊:
三、日本統治時期
(二)2-1說明太平洋戰爭爆發後,臺灣人民被捲入戰爭的種種面向,包括軍事動員、物資統制、社會動員、慰安婦等,以及戰爭後期盟軍轟炸臺灣的狀況。

「自願」在哪???行文不是已經很清楚表達臺灣人的這些面向都是「被捲入」的嗎?「國家力量去描述『慰安婦是自願的』」這話更是詭異,101課綱不僅是馬政府主持編修的,王曉波更是召集人,所謂的國家力量難道是指馬政府?

支持課綱者最愛講「新課綱沒有說我國最高峰是聖母峰」,對,這的確只是王曉波的個人言論。但同時卻攻擊反對課綱者是「認為慰安婦是自願的」又是哪招,真是荒謬絕倫!

對,臺灣已經沒有本錢與能力這樣消耗下去了,願每位對課綱有意見的人,無論支持還反對,都能「先看完課綱再作評論」。

A-MOre聯想貼

日本義工看了也心碎…慰安婦紀錄片「蘆葦之歌」
http://info.hibarn.com/?p=30086
隨著課綱的議題,慰安婦阿嬤們漸漸被大家重視。「慰安婦是日本軍隊於第二次世界大戰期間誘騙、徵召、強迫為日本軍人提供性服務的女性,當中許多是被強迫或者是被誘騙而淪為性奴隸。」除了定義之外,還有更重要的事情值得我們去了解。
慰安婦,不只是歷史課本上的三個字,它是時代下的犧牲品,是底層弱勢女性無法大聲傳唱、只能在深夜裡低鳴的悲歌。

Elmer

Thank you for this wonderful blog.

YuandJen

Thanks!

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