無感的歷史課?
夜生活、薩伐旅與動物園

我們賴以生存的歷史:體會、共享與反思


劉龍心(東吳大學歷史學系副教授)

 

這幾年我上史學導論這門課,內容總或多或少有些調整,可是有些比較關鍵的主題或教材始終保留著,像是《羅生門》這部片子,老則老矣,但還是很經典的,它所呈現的幾個面向似乎很難有其他片子可以取代,仍然值得在課堂上運用和討論。可是也不知道從什麼時候開始,隱隱然發現學生對這部片子的觀點愈來愈一致,也愈來愈貧瘠。學生討論到最後,結論往往指向「歷史沒有真相」,如果進一步追問為什麼,答案不外乎:「歷史真相會因每個人角度的不同而出現差異」。[1] 印象中,這種口徑一致的結論,在上世紀九○年代我剛剛開始教書時是比較少見的,或許那個時候的人們選擇不多,可是試圖突破禁忌的思維相對複雜,而今天選擇多了,思維卻單一化了。為了誘發同學進一步思考形構各種歷史解釋背後可能的種種條件,我索性帶著強烈暗示性地問大家:黑澤明到底有沒有在他這部羅生門的片子裡給出一個他認為的真相?令我驚訝的是,有許多同學的答案竟然還是:「沒有」。


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日本導演黑澤明將芥川龍之介《竹籔中》和《羅生門》原著,改編成電影《羅生門》,
長期以來被台灣各大學的歷史課當作常用教材。
(圖片來源:http://www.hd.club.tw/thread-133525-1-1.html

 

其實當學生看完《羅生門》,獲致「歷史沒有真相」,或「歷史真相因詮釋角度而異」這樣的結論時,距離歷史虛無論已不遠了。我期待學生可以在我的暗示下,注意到導演黑澤明是如何安排這個故事,並且進一步思考他為什麼要這麼安排這個故事,但是對學生而言,反正歷史的真相可隨人的解釋角度而變,剩下來的就不是「我的」問題,而是閱聽人或讀者自己的判斷了。換句話說,當學生們看不出黑澤明如何有意藉著「強盗→女人→武士→樵夫」所鋪排的敘事結構體現他自己的現實關懷和人生信仰時,黑澤明所欲表達的「真相」,自然也就掩而不彰了。幾年下來,每每遇到這樣的情況,我都有些懷疑,究竟是學生認為黑澤明沒有給我們真相,還是這一代的學生根本不相信事情是有真相的,或他們根本不需要真相?

多年以後我才漸漸發現,學生會做出這樣的結論並非無跡可循,說到底,其實是我們的社會或學校教育給了他們這樣的示範。自台灣解嚴以來,政治環境丕變,教育鬆綁,思想解放,在台灣幾乎沒有什麼不能談的議題,表面看來我們好像處在一個多元的環境中,但實際上這種多元只是一種假性的多元,一種看似尊重個人觀點,實則是缺乏歷史縱深與歷史判斷的各說各話而已,不同觀點之間沒有對話,只有選擇(或不選擇)。

舉個例子,大約是2009年的某堂課上,因為談到古蹟與文化資產的問題,說到2007-2008年間中正紀念堂改名國立台灣民主紀念館,後來又再改回原名的事,對於中正紀念堂那塊被政治人物換上換下的匾,到底該掛回去還是換掉,我希望同學們能說說他們的看法。一開始,學生們露出有點無奈的表情,經過一番七嘴八舌的討論之後,竟然有好幾組同學表示:這個問題不難解決,大可一年掛中正紀念堂,一年掛台灣民主紀念館的匾,輪流掛就公平了。我記得那個單元談的是台灣普遍缺乏文化資產保存概念的歷史因素,我信手舉了這個發生在當下的例子,聽了學生們的答案,只能感歎他們被當今的政治人物教得不錯!


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2007年教育部將中正紀念堂前牌樓上的「大中至正」匾改換成「自由廣場」時施工情景。
(圖片來源:http://blog.xuite.net/timberlandwu/1980/14776918


的確,台灣保存歷史建物或文化資產的作為,從來極度忽略歷史成因,對於與當今政治意識型態相左的建物無不欲去之而後快。2007年民進黨政府將中正紀念堂換名撤匾的做法,宛如把強人政權在台的鐵證抹去,並以意義完全相反的民主軌跡妝點在原有的建物上,此一作法不啻與戰後中華民國政府掌握話語權後,逕把日本殖民政府在鹽寮豎立的「澳底御上陸紀念碑」改成「鹽寮抗日紀念碑」的作法如出一轍,原有的歷史意義一夕翻轉,殖民遺跡轉瞬之間成為虛構的證物。政治人物似乎以為把牆上的字抹掉,歷史的傷痛就可以康復,忘掉前愆,即有光明的未來。尤其令人感到不解的是,2008年政黨再度輪替,國民黨政府又再複製了完全相同的思維,以復歸原貌和節省公帑為由,一面把中正紀念堂主館的匾掛回,一面留下牌樓上自由廣場的字樣,「一人一半」,看似公平,實際上什麼問題也沒有解決。


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1975年才改建的鹽寮抗日紀念碑。
(圖片來源:新北市觀光旅遊網,http://tour.tpc.gov.tw/page.aspx?wtp=1&wnd=136&id=124921241f900000a5e7&view


或許在這種情況下,歷史是沈重的──對絕大多數的人而言,不只是政治人物,市井百姓何嘗不是,要弄清楚一個歷史人物的功過是非,還要重新審思當年興建此一建物的時空背景、外在條件,以及此人此物在台灣歷史脈絡中的位置及其影響,都令人感到複雜而沈重,所以,簡單點的方法就是改掉它、毀掉它、抹掉它,讓它徹底地從我們的記憶底層消失。可是,這樣的做法和我們責備日本人規避二戰責任,在教科書中絕口不提南京大屠殺有何差別?而台灣到處可見日本殖民留下的遺跡(總統府、神社、阿里山火車、烏山頭水庫),我們也都該全然毀棄、改造嗎?不見、不聽、不聞,不能改變它曾經存在的事實,重點是處於後世的我們能以什麼觀點來看待這些已成的事實。不論你認為蔣介石是英雄還是獨夫,他都和1949年以後台灣的歷史動向緊緊結合在一起,過去的那段歷史也都是形塑今天台灣面貌的一部分,而且最重要的是,這個經驗只有身處在台灣這塊土地上的人才曾經共同經驗過,別的地方──包括中國、日本及世界其他任何地方都無從體會這種歷史經驗,而這正是我們共同經受的過去,共同享有的歷史,也是生存在這個土地上的我們體認和解之道的起點。抹掉他,美化他,或把他Q版化 [2] ,讓社會長期處在各說各話的狀態,都只是選擇從歷史中逃脫,唯有正視歷史中那一切的好與壞,才讓我們更珍惜、更接納現在的樣子。

當然,我也知道要目前台灣社會具有這樣的體認是有困難的,大家並不習慣從歷史的角度思考問題,歷史意識更是普遍缺乏,思考問題時極易受到現實情感和好惡左右,即便是歷史系的學生,也往往不見得知道怎麼去思考歷史問題,尤其在實際運用的時候,就算有些基本的史學理念也不見得管用。像是這兩年在課堂上講鴉片戰爭,由於是討論課,我先不講課,只先放了謝晉於1997年執導的《鴉片戰爭》這部片子,並請學生回家閱讀蔣廷黻在1938年寫成的《中國近代史》〈總論〉及第一章〈剿夷與撫夷〉,目標是希望同學能夠透過這兩個在時間上有滿大落差的文本,了解梁啟超、蔣廷黻、費正清(J. K. Fairbank)以降的「現代化」論述模式是如何形成的,以及此一論述模式對學界長期以來詮釋中國近代史所產生的影響。我知道如果只是以講授方式介紹「挑戰與回應」等西方中心觀和「現代化」論述模式的形成,對學生來講,只是會成為背誦知識,不太可能輕易改變他長年累月下來根深蒂固的「心靈模式」。


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由許鞍華編劇,謝晉導演,為紀念香港97回歸中國而拍攝的電影《鴉片戰爭》。
(圖片來源:http://society.dbw.cn/system/2009/09/14/052109249.shtml


為此,在討論之前,我特意提醒同學不要只陷溺在電影所鋪陳的劇情當中,更要意識到電影本身生成的脈絡,及其背後所代表的意涵,才能夠在討論過程中,一步步發現這部在香港回歸中國前後所拍攝的電影和影片中強烈的民族主義與現代化觀點有何關聯。等同學有了這層體會之後,再與蔣廷黻的《中國近代史》相互對照,一樣也是希望同學能夠注意到這部成書於1930年代的作品是在什麼樣的歷史脈絡下出現的,而書中又有那些論點受到此一脈絡的影響。最終期待同學能夠進一步思考電影與專書這兩種文本背後所反映的敘事結構和書寫策略,及其與近代歷史知識之間的關係。

我知道這樣的討論對大學部同學來說是有一定難度的,可是如果不嘗試在課堂上加進一些歷史思維的訓練,只告訴學生「歷史不是背誦科」這樣的觀念是完全沒有意義的,(因為在目前大學指考所引導的題型下,學生不但「知道」歷史不是背誦科目,而且早就連背都不背了,當然,這是另一個話題,以後有空再說。)但我沒有想到今年上鴉片戰爭這個單元時,正逢三一八太陽花學運如火如荼進行的當兒,有一位同學在課後跑來告訴我,說他完全沒有辦法看進蔣廷黻的文章,細問之後才知道,這位同學認為蔣廷黻是國民黨,他寫的《中國近代史》充斥著國民黨史觀,讓他沒有辦法接受。聽完之後,我耐著性子告訴他蔣廷黻不是國民黨,1932年他和胡適等人創辦《獨立評論》雜誌時,就是希望能夠以超越黨派的身份評論時政,因此當他1935年離開清華大學為國民政府延攬時,最為人知的就是他是以非國民黨員身份加入政府的,我們應該試著從1930年代當時的歷史脈絡和時代背景來看他的《中國近代史》,而不是一下子就用黨派立場評騭他。這位同學聽到這裡忽地回了我一句:「老師,你不是告訴我們歷史是建構的嗎?我為什麼不能這樣建構我的看法?」這個時候我的腦子裡出現了一個電影畫面,有個人朝著鏡頭垂直給了一拳,「啪」的一聲,螢幕就整個一片漆黑了………我想,後面就不用再寫下去了。

接下來好幾天,我老提不起神來,總想著要不要放棄我的教法,想著以後上課乾脆把鴉片戰爭講一遍,或發幾篇文章討論一下就好,我覺得我需要「復健」……

其實歷史這門學科就是這樣,常常被人視為是無用,且不說它有什麼「投資報酬率」的問題,至少它不像某些社會科學,能夠透過像社區總體營造、傳統產業更新、老街再造或社會企業等現實參與的方式,將所思所學與現實產生經驗上的連結。可歷史發生的場景都在過去,所有與過去的連結都需要高度的想像和體會,歷史學者把眼光埋在過去的時候,往往看不到現實的問題,而一般學習者卻又常常只能拘限在現實的框架下看待過去;歷史之於現實的意義難以體現,歷史思考的價值也不容易為社會覺察,於是,歷史像是一個擺盪在現實和過去之間的幽靈,總在追尋中遺落。

歷史被斷為兩橛了嗎?在過去與現實之間,在有用與無用之間,還是在學院與非學院之間?我們的社會一方面呈現出嚴重缺乏歷史意識,不會運用歷史思考,一方面卻又好像很喜歡歷史似的,各式各樣的歷史劇大受歡迎,每年大學推甄,前來歷史系報名的同學常毫不諱言他們報考歷史系的原因是喜歡三國、唐朝、成吉思汗什麼的,學校警衛在我停車的時候,知道我是歷史系的老師,也會跑來問我看了《甄環傳》嗎?這幾年歷史學界不少人都注意到社會上對歷史「內冷外熱」的現象,也就是學院中的歷史極其冷門,學院外的各種歷史劇、歷史小說、歷史電玩、懷舊商品卻火紅得很,看來社會上大多數人似乎並不怎麼討厭歷史,可是怎麼進了學校之後,大家就這麼不喜歡歷史了呢?


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2011年分上下兩集上映的《賽德克.巴萊》一度造成票房轟動。
(圖片來源:https://zh-tw.facebook.com/Seediq.Bale


我想,這還是跟一般大眾對歷史的期待和定義與學院之間有巨大的差異有關。Reinhart Koselleck在Futures Past這本書裏說:絕大多數的人喜愛歷史故事(Historical account),但歷史故事並不等於現代意義的歷史學(Geschichte)。因為所謂的Geschichte乃是一種在啟蒙以後才逐漸出現的概念,在這個概念下,歷史包含了眾多故事、記錄,而且強調更長時段發展與變化的過程,人們期待藉由這種巨觀且統合的視野,看到人類活動的趨勢和變化,並反思歷史變遷在現代的意義。 [3] 而那些考進大學歷史系以前的同學、校警、司機、政治人物,甚至我們的父母,喜歡的是一段一段的故事,不見得是我們在學院裡教的那套強調歷史思維、客觀訓練、學科規訓的歷史。

前些年我在大四開過一門「歷史敘事與通俗歷史」的課,目的除了想讓同學嘗試一些通俗歷史的創作,也是試著尋找通俗與專業之間的溝通之道。同學選修很熱烈,但是修完之後不少人告訴我:「很有趣,可是很難」。我想同學會覺得困難的主要原因還是在通俗和學院之間的那道鴻溝。為了不想讓這門課變成好像只是討論歷史怎麼應用的課,所以我還是在這樣看似通俗的課裡,用閱讀和討論的方式,讓同學體會如何在敘事之中體現歷史思維,並且希望他們能夠表現在期末作業當中。但我發現除了極少數的同學之外,這些在學院中受過初步歷史學科訓練的學生,竟然多半失去了「講故事」的能力。他們常常在敘事和論理之間進退失據,或是只有大的歷史脈絡,沒有具體的細節,抽掉了虛擬的人名或地名之後,就像一部只有輪廓沒有劇情的歷史教科書。想想大四學生尚且如此,寫了一輩子學術論文的歷史教授呢?是不是更沒有說故事的能力了!所以我們經常看到不論在海峽的此岸或彼岸,歷史學者大多對各種通俗歷史的表現方式保持一定的距離,如果不幸哪天被找來對某某歷史劇提點看法,最大的本事也就是「糾繆」,說這不符史實、那不是真的,要不就是服裝、道具不對云云。可問題是:一般大眾根本不在意這些!

那次的開課經驗讓我初步體會到學院書寫和通俗歷史之間巨大的差異,也讓我記起幾年前研究1930年代顧頡剛辦通俗讀物編刊社時所編寫的一些歷史故事。那些歷史故事多為喚起民眾的抗日意識而寫,當時參與創作的顧頡剛、向林冰、老舍等人,對於如何兼顧民眾趣味和創作理念無不感到十分痛苦,老舍後來甚至索性放棄了這條路線。今天看來,當年這些出版量極大的通俗歷史著作也不是那麼好看,能夠出版600多種並且維持一定的銷量,想必多少受抗日宣傳之賜。而且抗日救亡的主題並不好表現,顧頡剛、老舍這些人又試圖在這些通俗故事裡灌注一些老百姓缺乏的歷史意識,所以他們創作出來的小說、鼓詞、歌謠等等,從形式到內容總不免和一般大眾的趣味有些距離,看來學院與非學院之間的鴻溝亦非自今日始。


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楊晉豪,《八路軍出馬打勝仗》(大眾讀物乙種之三),生活書店,民國出28年4月版。


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顧頡剛主編,《民眾周刊》,第一卷第17-18期合刊,民國36年9月。


可是這道鴻溝就這麼難以弭平嗎?顧頡剛會放下手邊的研究去辦通俗讀物編刊社,為的是國家快亡了,喚起民眾成了知識分子的責任,那現在呢?今天的歷史學者意識到什麼危機了嗎?大家愈來愈不喜歡歷史?社會普遍沒有歷史意識?這些理由夠不夠?(少子化之後,各大學歷史系愈來愈沒有人來念,不曉得算不算也是一種危機?)20世紀以降學科化的程度愈來愈明顯,歷史學者的掌聲不再來自群眾,而是來自TSSCI Core、國科會(sorry,科技部),來自即使開著門也不見得有多少人進來的國際學術會議,以及那些坐在下面寥落的同儕。歷史學者自居歷史知識生產的上游,那麼下游的工作誰做?幾年的教書經驗讓我深深體會,學生到我們手裡都太晚了,他們的歷史思維早在國中、高中就定型了,可是能不教嗎?不教的責任更大,不教只是讓這批大學畢業生進到職場教他們的下一代時,製造更多的惡性循環,讓我們這個社會更加沒有與過去和彼此對話的機會。

事實上,要創造一個有反思能力的社會,並沒有什麼上游、下游的區別,它其實是互為因果,相互為用的,學生的歷史思維能力只是整個社會歷史意識的縮影,一個欠缺歷史意識的社會,絕不可能培養出懂得反省過去的公民。前些年到歐洲,在柏林街道上無意中看到一塊被鑲嵌在地上的銅製方磚,乍看很像某種地標,後來問了德國朋友才知道這種銅製的方磚叫Stolpersteine,中文的意思是絆腳石。這些絆腳石最初是由一個叫Gunter Demnig的藝術家為了紀念被納粹屠殺的猶太人而鋪設的。Gunter Demnig出生在戰後,他注意到很多二戰期間被納粹屠殺的猶太人住屋,或是曾經發生驅逐的地點,這些地方後來陸陸續續有新的屋主進住,有些則是因為都市計畫更新而拆除,後來的人漸漸不知道這些地方原本是猶太人的住家或聚集地。Gunter Demnig因此發起在這些屋子前方的人行道或空地上,鋪上他自己親手製作的Stolpersteine,並且在銅磚向上的一面鐫刻上受難者的姓名、出生年份、去世的地點,以及一些個人簡單的描述。Gunter Demnig製作這些方磚的原因,是希望在逐漸變遷的城市中,讓人們留下對過去的記憶,並且藉著行人彎腰閱讀方磚上文字的動作,有如鞠躬一般象徵性地表達對受難者的哀思。

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德國藝術家Gunter Demnig(1947-)從1992年開始,在歐洲各地為紀念被納粹屠殺的猶太所所鋪設的Stolpersteine,讓行走經過的路人表達對受難者的敬意。
(圖片來源:維基百科,http://en.wikipedia.org/wiki/Stolperstein


記得第一次聽到這個故事時,德國朋友告訴我,這些絆腳石在鋪設之前,會和當地的居民有長時間的討論和溝通,唯有當地居民同意,這些絆腳石才會動工施作,當然,有些地方還是不能接受這種具有弔念性質的小型紀念碑埋設在自家附近,Gunter Demnig和他的工作團隊也會尊重當地人的意見。這個故事給了我參觀歐洲猶太人大屠殺紀念館(Memorial to the Murdered Jews of Europe)完全不同的感動,它不同於一個由政府興建,豎立在都市某一角落,只有在某個紀念日來臨的時候才有人前來鞠躬弔念的大型紀念碑,它是由一群公民自動自發籌錢募款並親自調查製作的,這裡面有著當代人對過去的反思,有著生者對死者的疼惜,有著小人物對社會正義的執著,以及群體的自覺和相互的包容,而緩慢的溝通與等待,更是維繫社會持續反思力量的重要價值──那是一種只在高度具有歷史意識的地方才有的價值。

台灣,什麼時候可以做到?

 


 

[1] 原以為這種現象只是我的個人經驗,後來看了陳恆安老師的〈大家都愛羅生門〉之
      後,才曉得這是許多老師普遍的觀察。https://zh-tw.facebook.com/permalink.php?
       story_fbid=488890114566946&id=262607943861832


[
2] malaita,〈Q版的歷史〉,芭樂人類學,2010年4月5日,
      http://guavanthropology.tw/article/444

[3] 詳細的討論請參考Reinhart Koselleck, Futures Past: On the Semantics of Historical Time,
      trans. By Keith Tribe, Cambridge Mass.: The MIT Press, 1985.

 
 

 

延伸閱讀:

(1) Reinhart Koselleck, Futures Past: On the Semantics of Historical Time, trans. By Keith Tribe,
      Cambridge Mass.: The MIT Press, 1985.

(2) Stolperstein: Wikipedia, http://en.wikipedia.org/wiki/Stolperstein.

(3) 吳乃德,〈我們共同的二二八〉,《中國時報》,2006年2月27日。


(4) 皮耶.諾哈(Pierre Nora),〈記憶與歷史之間:如何書寫法國史〉、克希斯提昂.阿
      瑪維(Christian Amalvi),〈七月十四日:從震怒之日到節慶日〉,收入:皮耶.諾哈
      編,戴麗娟譯,《記憶所繫之處Ⅰ》(台北:行人文化實驗室,2012)。

 
 

 

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劉龍心 / 我們賴以生存的歷史:體會、共享與反思
引自歷史學柑仔店(http://kam-a-tiam.typepad.com/blog/2014/09/我們賴以生存的歷史.html)

 


  

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Comments

albert

高度認同劉老師的觀點:每一個人,都有"過去"形塑她(他)的"現在",人或許無法完全了解這些"過去",但至少可以謙虛地承認這些"過去"的存在,行有餘力則以學史,這樣,"未來"才會向她(他,他們,我們)自由地無保留地展開

歷史學徒

我自己的感想是這樣:

1.《羅生門》是我大一史導看的,坦白說根本看不懂,哪知道背後有什麼的意涵。對於當時骨子裡還是一個只知道背書考試的我來說,文本分析的能力是零,我現在也不認為自己當時能給出什麼了不起的答案,但我真的希望當時有一個老師可以示範,誇張一點的講,試著用一根頭髮建構出整個文明。

2.如果大學沒有修臺灣史的話,那麼我對台灣史的認識大概就是中學課本的範圍,事實上就算我修了一些臺灣史,我對台灣史還是驚人的無知。如果我不知道國民黨做過什麼事,如果我不知道民主運動者做過什麼事,如果我不知道所謂的「民主」、「自由」到底是什麼概念,那麼中正紀念堂到底要叫什麼名字對我來說其實沒有意義。

3.把鴉片戰爭講一遍,發幾篇文章真的是很敷衍的方法嗎?因為我是連論證都不太會做的人,倒是希望有人帶我好好看幾篇經典文章:她的問題意識是什麼?她的推論過程是什麼?她的結論是什麼?我寧願好好唸這個,也不要沒有基礎的討論。

廖宜方

我個人以為,我們對任何人事物的觀點,都有「建構」的成份。你對父母、朋友的觀感,你對一段感情的看法,都是你根據若干個人的經驗,提出一套自己的解釋。但問題在於,這些是活著的人事物,當你用自己基於經驗、建構而來的解釋,去對你的父母、朋友和戀人述說時,很可能立刻遭遇到不同的意見。他們會從他們的角度、經驗,提出另一個說法。如此一來,兩造或三方就各自有不同的觀點。不同的觀點,或許可以並存,或許會產生衝突。但關鍵在於,你無法一意孤行,只建構自己的想法而不理別人的想法。放在歷史學中,情況稍微不同。死去的人無法回嘴,但進行歷史解構,基於建構的歷史解釋,仍然會迫使你無法輕易地一意孤行,因為你的建構要面對歷史材料,歷史事實,還有其他人建構的歷史觀點。這些史料、事實與觀點,迫使我們在進行建構時,必須尊重和了解這些史料、事實與觀點,並克制自我,就像你的父母、朋友和情人並不總是同意你的想法。這才是最麻煩的地方。

Seonsu

看完後,十分佩服有這樣用心的老師,花心思做吃力又不討好的「歷史心靈復健」工作;看到大多的學生,還是喜歡別人給予觀點,或希望別人帶領他們去「發現真相」,實際上,這個心態,正好反應了劉老師在文中提到「孩子到我們手上太晚了」的說法,畢竟不花腦筋的背誦重點,或順手推舟的反應自己認同與否,要比花腦筋研究歷史發生的背景、時代意義或當時處境和人民心靈...比起來,聽從一言堂的話,再表示同意,或反對,要容易多了。而這種態度正是大部份學生的寫照--你給我個說法,讓我聽聽看我同不同意或有有無感覺。

講起來,論證本身是困難的,因為需要許多素材、知識、經驗、觀點與判斷,最重要的,是設法讓自己能進入歷史的高度裡,我一直覺得歷史真相之所以不容易、之所以高遠,都是因為從發生到書寫,從參與到留下記錄,都有多元的主觀表達,要在這之中爬梳出歷史的真相或是態度,真的需要費力的論證。國人習慣統一教材,因為只要一個說法就能解決,背起來,考試會考,不需要論證。這種便宜行事或是不追根究底的習性,從入學開始,便被養成。

問題是,對問題表達同意或感覺機制是什麼?學生是否曾經想過課本上的教材是怎麼來的?這些書寫的人,是否真的具有高度的客觀精神,並能不帶政治色彩的把歷史真相呈現給我們,讓我們自由公斷?(又忍不住想問,當我們公斷時,我們的價值觀和判斷力是從何基礎而來的呢?究竟現在的我是在什麼樣的歷史環境中建構出來的呢?)


劉龍心

謝謝大家的意見,我簡單的一起回應吧:

我想重點不在看片、上課、閱讀,還是討論,這些都只是歷史教學的形式,重點在於是不是能夠透過這些教學形式,讓聽講者了解歷史是在什麼樣的脈絡下被建構起來的,這裡面包括了資料的蒐集、解讀、運用及思考的方式,我認為只有明白了這個過程,我們才算真正了解了歷史知識的本質問題。因為人活在當下,他所關心的過去一定和他所處的時空位置及其所遭遇的問題息息相關,又或是一些他認為歷史上有趣、重要、有意義的問題,而這些被認為有趣、重要、有意義的問題,又往往和現實的情境與關懷有一定的關係。因此人們在認知過去的同時,必然如宜方所說的,或多或少都帶點兒建構的成份。

可是,我並不認為把某個歷史事實講一遍,或與同學們討論文章是敷衍的做法。事實上,我也講課,也經常讓同學就著文章(或影片)討論,只是相對來說,我認為講課對教師而言是比較不花力氣的,因為這樣的教學方式,講演者只要處理自己對過去的理解,並且把它傳達給聽講者就好,它不像討論課一般必須想方設法去導引同學如何思考問題、如何理解資料,以及覺察自己和他人如何建構過去等問題。當然,我不否認一場發人深省的演說(speech/ lecture)或經典文獻的帶讀和討論,一樣可能達到讓聽者反思歷史問題的目的,但那絕對不可能只是一種單向的灌輸。我相信無論那一種教學形式,都只有回歸到學生本身,讓同學們自己能夠主動思考與學習,並且具備建構知識的能力,我們的學生和這個社會的價值觀、判斷力所能依憑的基礎才得以建立。而這也正是我從教學現場和社會歷史意識的互動關係上著墨此文的主要原因。

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